基于思维品质培养的优化课堂提问与研究
——张艳美 昆明市第三中学
论文摘要：“思维品质的培养”一直以来都是国内外学者研究的对象。
无论是国内的文秋芳教授还是国外的布鲁姆都力求通过各种教学案例和分析实现学生思维品质的提高，从而实现学生更好的发展。值得思考的是：什么样的模式才能真实地促进学生思维品质的培养？未来要探索的是什么样的教学模式才能提高学生的思维品质？研究表明，落实思维品质培养的四个维度中，优化提问是和课堂教学最紧密相连的要素，只有通过不同的策略和方法才能达到培养学生的评判性思维，真正落实思维品质的提升。
关键词： 思维 维度 层级 提问 研究
有关思维品质培养的研究
什么是思维品质？思维品质指的是思维在逻辑性、批判性、创新性等方面表现的能力和水平。思维品质体现了英语学科核心素养的心智特征。思维品质的发展有助于提升学生分析和解决问题的能力，使他们能够从跨文化视角观察和认识世界，对事物作出正确的价值判断。思维品质是一种核心能力。是一种和外界、和不同文化种族的交流中需要具备的逻辑思维，从而实现跨文化的恰当交流。
有关国内对思维品质的部分研究：北京外国语大学教授文秋芳老师将思辨能力分为三种：分析能力（归类、识别、比较、澄清、区分、阐释等），也就是阅读课、听说课中提取信息所需要的分析能力；推理能力（质疑、假设、推论、阐述、论证等），如：由why, how等疑问词提出的问题，需要找到相关证据的能力；评价能力（评判预设、假定、论点、论据、结论等），如阅读文本后对作品、人物的一些自己的观点看法等的表述属于评价能力。同时，文秋芳老师提出的思辨力核心技能分类与课标中对思维品质的界定是相吻合的。
文秋芳 （2015） 思辨力核心技能及分项技能的分类 （改编自孙旻，2014:31）
| 核心技能 | 思辨分项技能及含义 | |
| 分析能力（Analysis） | 阐释（interpretation）
归类（categorization） 比较（comparison） 识别与分析论证过程（identifying and analyzing arguments） | 理解并阐明行动、事件、数据、习俗、观念、规则、程序等的含义或意义
为理解、描述、总结信息提出划分类别的框架 比较、区分观点、概念、论断；明确“整体-部分”关系 探查一系列表述是否形成“论证过程”，并将其分解为预设、前提、结论 |
| 推理能力（Inference） | 组织理据（querying evidence）
设想多种可选方案（conjecturing alternatives） 形成结论（drawing conclusion） 形成结论（drawing conclusion） 解释（explanation） | 识别、搜寻、筛选支撑论断的理论依据
形成多样化解决问题的方案，预测可能性结果 运用恰当的论证方式，确定对特定事物所采取的立场和观点 呈现概念、方法、标准、情境等方面的信息，以便自身或他人检验已做的分析、推理、评价等过程 |
| 评价能力（Evaluation） | 检验论证过程（examining arguments）
自我调节（self-regulation） | 检查、质疑、评判（他人）理据力度和论证的合理性（前提是否为真、论证是否包含谬误等）
检验（自身）观点和理据，反省个人的知识局限、成见、情感、动机、价值观、态度等影响公正客观判断的因素。发现问题时，以合理的方法进行补救和纠正 |
有关国外对思维品质的部分研究：
The Implementation of Contextual Learning to Enhance Biology Students’ Critical Thinking Skills (2018)
The research aimed to determine the efforts to enhance the critical thinking skills of students in biology subject through a Contextual Teaching and Learning (CTL). The inferential statistical analysis revealed that there was a difference in the critical thinking skills between the CTL learning and the expository learning.
通过对比Contextual learning和Expository learning的不同，国外研究人员发现如果在教学过程中提供了情境或输出任务时，有利于培养学生的问题解决能力。这种教学比展示传统的知识教学更能发展学生的批判性思维。此外，老师的教学提问如果能够和社会生活相关联并指向学生的问题解决能力的话，这样的课堂更能发展学生的评判性思维。
Improving Junior High School’s Critical Thinking Skills Based on Test Three Different Models of Learning (Fuad, 2017)
The aims of this study were (1)to find out the differences in critical thinking skills among students who were given three different learning models: differentiated science inquiry combined with mind map, differentiated science inquiry model, and conventional model. (2) to find out the differences of critical thinking skills among male and female students. This study is a quasi-experimental research with pretest and post-test nonequivalent control group design. The population in this research is the seventh grade students of junior high schools in Kediri, Indonesia. The sample of research is in the number of 96 students distributed in three classes at different schools. The data of critical thinking skills are gained from test scores and then analyzed using descriptive and inferential statistics through ANCOVA. The results of research revealed that there are different skills in critical thinking in different models. The highest skills in critical thinking are reached by students who were given differentiated science inquiry model combined with mind map in their learning. There are also differences in critical thinking skills between male and female students.
国外研究者对教学模式做了相关实验，并将其分为三种：思维导图的教学模式、体现学生差异的科学探究模式和传统传授型模式。其中，提倡学生科学探究，利用思维导图的教学模式最能发展学生的评判性思维。
Critical Thinking Ability is a Better Predictor of Life Decisions than Intelligence (Butler, 2017)
●Critical thinking and intelligence predicted the occurrence of real-world outcomes.
●Those higher in critical thinking and intelligence reported fewer negative life events.
●Critical thinking was a stronger predictor of real- world outcomes than intelligence.
Butler的研究表明具有批判性思维的学生在今后的成长道路上更能面对生活中的受挫和失败，并有能力从困境中走出来，建立积极的态度，即培养评判性思维有利于学生的健康成长。
不难看出，不管是国内还是国外都很重视批判性思维的研究。但是总地来说，思维技能还需进一步细化，应落实到课堂教学的活动设计环节中。值得认真思考的是：“什么样的模式才能真实地促进学生思维品质的培养？未来要探索的是什么样的思维教学模式能够提高学生的思维品质？”等等，相关领域还有待更多的研究。
优化提问落实思维品质的培养
落实思维品质培养可以有四个维度：1.优化提问2.文本解读3.任务设计4.评价别人和评价自我。其中，布鲁姆将教学目标分为六个层级：
Bloom’s Taxonomy
识记 （I can remember facts about the information）在阅读中识记的内容，也就是回忆识记层面的认知活动。如：Where does he say…? When，What，How等疑问词的提问多数属于对文本理解层面的掌握。
理解 （I can explain the ideas in the information） 能够理解一些细节信息,也就是对信息提取的思维能力。如：How could you say that in your own words? Can you tell me why the girl thinks so?
应用 (I can use the information in a new way) 迁移到自身对信息的简单提取和反馈。如：If you were him, what would you do? What questions would you ask of…?
分析（I can break down the information to understand it better）学生学会去思考“为什么这么说，证据在哪里？”等等，逐步具备多元的观点和思维模式。如：What evidence can you find to…?
评价 （I can say what I think about the information and back up my opinion）在具备分析能力的条件下，学生还应学会去质疑和评价，从而培养学生的多元的观点和思维。如：What is the importance of…? Do you agree and why?
创造 (I can use the new information to build new ideas) 通过老师的教学设计活动，学生可以创写或编写相关内容，从而形成自己独特的新的观点，内化所学知识。
根据提问框架和布鲁姆认知分类，前三种提问属于低阶思维层面的培养，而在日常教学当中我们更应该培养的是学生高阶思维的能力，即学生应具备分析、评价和创造的能力。往往很多老师的课堂提问花太多时间在识记和理解问题上，忽略了分析、评价、创造输出型和个人观点形成的问题。在处理文本时往往会出现时间分配不合理的想象。所以应着眼考虑活动设计是否达到高阶思维的培养和深层次的学习。
典型案例分析
某某外语学校的高中教师李老师，教龄16年。因为在外语学校，所以教材的使用自由度较高，英语课程也比其它学校每周要多出一两节，所以李老师的课堂多以交流型的课堂为主。课堂上提问总数多，能够和学生互动的机会多，所以提出的高阶思维的问题也多。
从以上分布图不难看出李老师的课，课型比较丰富。在阅读课上体现了一定的高阶思维的分布。“批判思维”属于本校的新课型，而他们的听力文本更多体现的是美国当代社会文化，所以在“批判思维”课程和听力课上也体现了较多的高阶思维分布。课型和高阶思维问题的分布说明文本的使用和高阶思维的涉及是密切关联的。如果我们的文本所含的思维含量较大，而且同时涉及语言任务输出的时候，高阶思维的提问就会更多一些。
如何优化课堂提问
（一）提问时思维层级上升移动
课堂提问案例：
T: Look at the picture. What is the girl doing? (理解型)
Ss: …
T: I can tell you, she is dressing up, she is changing clothes. From time to time, she is looking at the mirror if she is looking good. So looking good feeling good. OK?
T: Can we change our look by wearing different clothes? (评价型） But why? (评价型）Can you change your look by wearing different clothes?
S1: To this girl yes, to others no, but different clothes can express different moods.
T: Different kinds or styles of clothes will help you express that you are in different moods. (老师帮助学生把词汇理顺为一句话）
在以上课堂提问案例中，老师所设计的提问思维层级从理解到评价再到创新。当学生看到文本信息的时候，学会让学生去评价思考，给出自己的观点。
（二）提问时思维层级下降移动
课堂提问案例：
T: Yes, and what do you think of cosmetic surgery? (评价型）
Ss: It is not good.
T: Yes, it is not good. Why is it not good? Because you take … (启发，评价型）
Ss：…
T: It takes risks, it is … it is risky. So if you are considering cosmetic surgery, think twice, and act wise. And there are some ways that you can stay healthy. For example, the first picture, what are the other ways? (理解型）
在提问的过程中，当老师问了一个思维层级较高的问题学生答不出的时候，老师应尽量提示学生，这时思维层级可以往下移动，往理解型问题发展，配合学生理解到位启发到位了再让学生作答，也就是思维层级从高阶思维向低阶思维下移的过程。
（三）提问时思维层级波形移动
T: And look at this Frozen, Elsa. What makes her different? (理解型)
S2: The make-up.
T: Yes, the make-up. When Princess gets old, she will have the wrinkles, do you know wrinkles? (理解型) For your mother, if she has the wrinkles, what would she do to improve the wrinkles？(分析型) Some cosmetic products, right? And besides the cosmetic products, what can she do ? (分析型）For instance, in South Korea? Some girls will do what? (记忆型）
Ss: 美容手术。
T： Yes，in English, what is it? Yes, it is cosmetic surgery. Do you know cosmetic surgery?(记忆型)
S4：整形手术。
在以上课堂案例中，针对学情，学生的思维从低阶到高阶又转向低阶的过程。提出问题后学生答不出，老师可以将问题下降为低阶思维的问题，也就是有关文本信息中属于识记理解方面的问题。高阶问题的设置多数可采用评价型的问题。
（四）有关提问设计
1. Questions about curiosity stimulating
提问要激发学生的好奇心。课堂导入的功能是让学生产生好奇。如果导入部分没有很好地激发学生的好奇心，阅读期待动机将会大打折扣。所以老师应认真思考导入部分应如何提问。
Questions about major facts
事实上非故事类文本更容易发展学生的逻辑思维，并善于从文本信息中发现信息、对比信息和分析信息。
Questions about multiple themes
无论是老师还是学生都可以通过阅读做出多元解读，比如有关AI的文章，未来我们如何和AI和谐相处，我们怎么和AI交流，怎么提高技术，是不是应该提出法律来规范人们使用AI的行为等等，都可以通过提问提出和文本相关的主题。
Questions about the connection between the themes and oneself
对于文本主题和自我有关的提问。如：未来你想做什么，对社会有什么奉献和当担等等都属于这一类的问题，同时很多绘本也有许多和自我相关的主题。
Questions about writing one’s views and story
这类问题属于创新思维，也就是学生可以创写或编写相关内容，从而形成自己独特的新的观点和看法，从而内化所学知识。
同时在设计问题时要注意时间上的安排。如果一节课上百分之九十的时间都停留在理解型的问题上，就没有时间进行高阶思维问题的设置，或者只能在阅读完后设置一两个高阶思维的问题就草草结束了这节课，这样很难让学生涉及高阶思维的问题。所以不能一节课只停留在低阶思维上的问题，读后应留出时间，激发学生学习兴趣，培养学生的思辨能力，所以问题分布、时间严谨性也是一个值得思考的问题。
除此之外，各个老师的PCK（学科教学知识）不一样，个人知识不足够，课堂提问缺乏理论来指导优化，培养学生思维品质能力有限等等因素也影响到老师高阶思维问题的设置。平常除了课本内容外可以让学生多接触语料，这样会使不同程度的学生受益。同时课外语料往往词汇量大、主题分布广，也利于老师设置不同层级的问题。
最后我们应该达成共识的是：专家型的老师同时也是研究型的老师。无论做什么课程和教学模式和策略的推广都要基于一定的研究才能验证这些模式是否行之有效。
